Stikkord

, , , ,

I det følgende vil jeg hevde at Det må være en god balanse mellom ferdigheter og kunnskap for at elever og studenter skal kunne opparbeide seg kompetanse, og at kompetanse henger sammen med kontekst. 

Kompetansemålene i læreplaner er bygget opp etter Blooms taksonomi som klassifiserer ferdigheter; altså det som elever og studenter skal kunne gjøre med et definert kunnskapsområde. Ferdighetsdimensjonen i målene i læreplanverk finner du i verbene.

Eksempelvis å «beskrive», «fortelle», «samtale om», «observere», «bruke», «registrere», «diskutere», «vurdere», «sammenligne», «gjenkjenne», «lage», «foreslå» og «presentere»

350px-blooms_rose-svg

Kompetansemålene i læreplaner synes også å være bygget opp etter Blooms tanker om at både ferdighet og kunnskap inngår i kompetanse. Klassifisering av kunnskap overlater han til andre (Bloom m.fl. 1956, s. 12; Krathwohl 1971, s. 42). Fordi det er læreren som skal bestemme hvilket kunnskapsområde elever og studenter skal jobbe med. Blooms presenterte sammen med sin forskningsgruppe følgende: Arts or skills + knowledge = abilities (s. 38). Min oversettelse til norsk blir at ferdigheter + kunnskap = kompetanse. Jeg tolker Blooms slik at for å kunne opparbeide seg kompetanse må elevene og studentene bli i stand til å sette sammen ferdigheter og kunnskap. Ved kun å ha ferdigheter eller kunnskap har de ikke kompetanse.

Når det er sagt er kompetansebegrepet i endring, og hva innebærer egentlig det å ha kompetanse? La oss se litt på kompetansebegrepet.

Kompetansebegrep i utvikling

I dagligtalen har vi ofte litt andre ideer om innhold i kompetansebegrepet enn i en profesjonell sammenheng. Kompetanse i daglig sammenheng kan ofte oppfattet som ”Å være skikket til”. Dette henger igjen fra forje århundre. I Gyldendals store konversasjonsleksikon fra 1959 ble kompetansebegrepet ble forklart med å være skikket eller dyktighet til noe. Her handler kompetanse om en formell (offentlig) form for kvalifisering eller sertifisering til spesielle rettigheter eller områder.

Siden den gang har kompetansebegrepet endret seg i en retning av et mer dynamisk meningsinnhold som varierer i både tid og rom (Sannerud, 2006). Før kunne man gå ut av skolen og drive med det samme hele livet, i dag må man regne med at mye av det man sitter igjen med etter endt skolegang raskt blir utdatert. Bente Jensen (2002) beskriver dagens samfunn som ‘oppbruddssamfunnet’ og vi har behov for menneskers tilpasnings- og omstillingsevne, enn på stabilitet og faste strukturer. I det legger hun at det skjer så mye i dagens samfunn at kunnskapsbegrepet er endret og endres stadig.

I NOU 1991:4 «Veien videre til studie- og yrkeskompetanse for alle» erkjente man behovet for å se på begrepet kompetanse og fokuserte der på evner til rask omstilling, samarbeid, oppfinnsomhet, kritisk sans og selvstendighet. Her beskrives for eksempel handlingskompetanse som ”kunnskaper, ferdigheter og holdninger som er nødvendig for å løse problemer eller oppgaver» (NOU, 1991:4, s. 12). Denne handlingskompetansen ble igjen delt i fire delkompetanser:

  1. Læringskompetanse er ferdigheter i å tilegne seg nye kunnskaper eller ”å lære å lære”
  2. Fagkompetanse representerer innsikt i enkeltfag eller emneområder.
  3. Sosial kompetanse er evnen til samarbeid, konfliktløsning og å håndtere mellommenneskelige forhold som enhver arbeidssituasjon setter krav til.
  4. Metodekompetansen er evnen til å analysere en situasjon og kunnskap om fremgangsmåter og bruk av faktisk og praktisk kunnskap til å løse nye og kanskje uventede oppgaver.

I «Kultur for læring» er kompetanse forstått som hva man gjør og får til i møte med utfordringene (St.meld. nr. 30 (2003-2004). Kompetanse handler om evne til å håndtere, løse, utføre og mestre de (komplekse) krav, oppgaver, mål eller utfordringer som stilles fra omgivelsene. Kompetanse viser seg i aktiviteter og konkrete situasjoner. I NOU, 2003:16 «I første rekke — Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle» kan vi lese at måten kompetansen brukes på, påvirkes av situasjonen, og relasjoner til andre. Felles for alle disse forståelsene er at handlinger et svært sentralt element i det å være kompetent. Kompetanse vises i handling.

Eksempel fra en lærerhverdag

En lærer som skal undervise i koding (programmering) må ha kunnskap (informasjon og forståelse) og ferdigheter i koding. Men som lærer kan du ikke bare kunne koder og ha ferdigheter i eksempelvis Scratch-programmering – du må også ha didaktisk kompetanse. Situasjonen og relasjonen til andre mennesker hører med. Du må tenke didaktisk og erfare koding sammen med elever før du får kompetanse som ‘kodelærer’. Når det er sagt kan ikke man forvente at ‘kodelærere’ er ferdig utlært i skolen, kompetansebegrepet er som vi har sett dynamisk. Først når lærer har kodet en del med elever og studenter er denne kompetent ‘nok’ – for ‘ferdig’ blir denne læreren aldri fordi kunnskapsinnholdet og ferdigheter endrer seg hele tiden innenfor ‘koding’. Kompetanse er dynamisk som varierer i både tid og rom (Sannerud, 2006) og henger derfor sammen med kontekst.

Lærere kan ha en tendens til å fokusere på kunnskap, enn ferdighet, i sine planer (Johnsen et.al.2016). For lite fokus på ferdigheter kan føre til at elever og studenter ikke oppnår kompetanse, men «bare» kunnskap. Typisk for lærere er å fokusere på at elever og studenter skal «vite om» og «si noe om» i læringsmål. Disse er ikke i tråd med ferdighetsdimensjonen i læreplanverk og fokus på å hjelpe studenter og elever opp mot kompetanse. Ved også å ha læringsmål som eksempelvis å «beskrive», «presentere», «vurdere»  og vurderingskriterier som eksempelvis også handler om å ha «beskrevet», «presentert», «vurdert» vil vi bedre dekke handlingsdimensjonen, altså ferdigheter i kompetansebegrepet.  Det må med andre ord være en god balanse mellom ferdigheter og kunnskap for at elever og studenter skal kunne opparbeide seg kompetanse. 

Blooms taksonomi

Når du skal ta i bruk Blooms er det viktig å være klar over at det skilles mellom tre typer ferdigheter (Bloom m.fl. 1956, s. 7–8), min oversettelse:

(1) Kognitive ferdigheter er mentalt arbeid. Eksempelvis å gjengi, beskrive, drøfte, analysere, vurdere…

I tillegg skilles det i Blooms taksonomi i lavere og høyere ordens tenkning i de kognitive ferdighetene:

taksonomierilc3a6ringbloomstaxonomi

(bildet er funnet hos Lise Knudsen http://slideplayer.dk/slide/1954365/)

(2) Psykomotoriske ferdigheter er sanser og motorikk. Eksempelvis å sanse, svømme, forme, å lage, observere…
(3) Affektive ferdigheter er holdninger og verdier. Eksempelvis å ta ansvar, vise omsorg, respektere….
(på engelsk : Three domains of learning – les eventuelt mer her)

Kognitive ferdighetsdimensjoner som vi bruker i skolens læringsmål:

Listen er ikke uttømmene – men veiledende. (OBS! Min oversettelse – meld endelig i fra om elendig oversettelser!)

Cognitive or Thinking Domain

Kognitive ferdigheter (mentalt arbeid)

Remember

•Define

•Draw

•Find out/discover

•Identify

•Label

•List

•Measure

•Name

•Pronounce

•Recall

•Recite

•Recognise

•Reproduce

•Select

•Specify

•State

Faktaviten og informasjonsarbeid

Definer

Tegn

Finn ut / oppdag

Identifiser

Kategoriser

List opp

Mål

Navngi

Uttal

Husk

Gjengi

Gjenkjenne

Reproduser

Velg

Spesifiser

Fortell

Comprehension

•Clarify

•Classify

•Contrast

•Describe reasons for

•Estimate

•Explain

•Formulate

•Identify

•Identify causes of

•Illustrate

•Question

•Select

•Summarise

Forståelse

Klargjør

Klassifiser

Kontrast

Beskriv årsaksforhold

Estimer

Forklar

Formuler

Identifiser

Identifiser årsakssammenheng

Illustrer

Sett spørsmål ved, relatere

Velg

Summer

KOMPETANSER

Setter sammen ferdigheter med kunnskap

Application

•Apply

•Assemble

•Calculate

•Choose

•Compute

•Construct

•Demonstrate

•Find

•Hypothesise

•Infer

•Investigate

•Modify

•Operate

•Predict

•Prepare

•Produce

•Select

•Solve

•Translate

•Use

•Write

Anvende

Tilføre

Sammenstille

Kalkulere

Velg

Gjennomfør, Ufør

Konstruere

Demonstrere

Finne

Lag hypotese

Antyd

Undersøk

Modifiser

Iverksette, utføre , kontroll, manøvrere

Forutse

Forbered

Produser

Velg

Løs

Oversett

Bruk

Skriv

Analysis

•Analyse

•Break down

•Compare (and contrast)

•Critique

•Differentiate between

•Distinguish between

•List component parts of

•Predict

•Relate

•Select

•Subdivide

Analysere

Analyser

Bryt ned

Sammenlign, kontraster

Kritiser

Differensier

Skill

List opp

Forutse

Relater

Velg

Del

KREATIVITET

Evaluation

•Criticize

•Defend

•Evaluate

•Give arguments for and against

•Give feedback

•Judge

•Justify

•Reflect

•Support

Vurdere

Kritiser

Forsvar

Evaluer

Argumenter for og mot

Gi tilbakemelding

Døm

Rettferdiggjør

Reflekter

Støtt opp om

Synthesis

•Argue

•Combine

•Compile

•Compose

•Conclude

•Derive

•Design

•Explain the reasons for

•Generalise

•Generate

•Organise

•Revise

•Summarise

Skape

Argumenter

Kombiner

Sett sammen

Komponer

Fullfør

Utled

Design

Forklar

Generaliser

Generer

Organiser

Revider

Summer

Affective learning outcomes

•Appreciate

•Show awareness of

•Be responsive to

Affektive ferdigheter (holdninger og verdier)

Sette pris på

Vise bevissthet om

Være lydhør overfor

Psychomotor skills

•Draw

•Exercise

•Jump

•Make

•Perform

•Play

•Run

•Swim

•Throw

Psykomotoriske ferdigheter (sanser og motorikk)

Tegne

Øve

Hoppe

Lage

Uføre

Leke

Løpe

Svømme

Kaste

Kilder

Ellström, P.-E. (1996). Arbete och lärande: förutsättningar och hinder før lärande i dagligt arbete. Solna: Arbetslivsinstitutet.
Ellström, P.-E. (1997). Yrkeskompetens och lärande i processoperatörers arbete: en översikt av teori och forskning (Vol. 200). Linköping.
Forskrift til rammeplan for yrkesfaglærerutdanning. (2006). Hentet fra http://www.lovdata.no/cgi-wift/ldles?doc=/sf/sf/sf-20060110-0017.html.
Gyldendals store konversasjonsleksikon (1965) (2. utg ed.). Oslo: Gyldendal forlag.
Jensen, B. (2002). Kompetence og pædagogisk design. København: Gyldendal Uddannelse.
Johnsen S., Madsen K., Sørvig S. og Andreassen SE (2016) «Lærere kan ha en tendens til å fokusere på kunnskap, snarere enn ferdighet» Hentet fra https://www.utdanningsnytt.no/debatt/2016/mars/larere-kan-ha-en-tendens-til-a-fokusere-pa-kunnskap-snarere-enn-ferdighet/ Utdanningsnytt.no
Krathwohl, D. R. (1971). En taxonomi for undervisningsmål. I Mylov, Rasborg, Jørgensen (Red.), Målanalyse og målvurdering (s. 39–58). Copenhagen: Munksgaard.
NOU. (2003:16). I første rekke : Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle
Sannerud, R. (2006). Yrkeskompetanse – en begrepsanalyse. I Askerøi & Eikeland (Red.), Som gjort, så sagt? Yrkeskunnskap og yrkeskompetanse (Vol. 13). Lillestrøm: Høgskolen i Akershus.
St.meld. nr. 11 (2008-2009). Læreren Rollen og utdanningen. St.meld. nr. 30 (2003-2004). Kultur for læring
Teachthought.com – We grow teachers 126 Bloom’s Taxonomy Verbs For Digital Learning https://www.teachthought.com/critical-thinking/126-blooms-taxonomy-verbs-digital-learning/

Reklamer