Stikkord

Den implisitte delen av lærerens praksis – med bruk av digitale verktøy.

læringsdesign

I de senere år har det vært en økende interesse for å bedre forstå lærernes planleggingsprosess. I tillegg har vi de siste tiåret fått mer kunnskap om hvordan vi mennesker lærer, hvordan hjernen fungerer. Vi har også fått masse nye digitale verktøy som har endret verden radikalt på mange måter. Læringsdesign oppstod på bakgrunn av alt dette, og fordi det dukket opp en rekke utfordringer når nye digitale verktøy og arbeidsmetoder ble introdusert i skolen. Læringsdesign ser med et nytt blikk på lærerens arbeidsmetoder, designprosessen, når denne produserer og dele undervisningsøkter ved bruk av digitale verktøy.

Design[1] er og har alltid vært en naturlig del av lærerens praksis (det vil si å forberede undervisning, læringsmateriell, aktiviteter og vurderinger). I læringsdesign gjøres lærerens planlegging mer eksplisitt[2], det er større fokus på hva studenten gjør – deres læringserfaringer og aktiviteter. Metoden bryter ned prosessen i små moduler og synliggjør studentaktivitet og om disse gir god uttelling i valgt læringsmål. Målet er å skape en helhetlig læringsarena for studentene – ikke en forelesningsrekke. En helhetlig læringsarena inkluderer hele studentens læringsarbeid, også hjemme. Læringsdesign gjenvinner lærerbevissthet og å skape pedagogikk for den digital tidsalder og informasjonssamfunnet. Fokus i denne ressursen er å forklare hva læringsdesign er, og beskrive hvordan det gjøres.

Historikk og bakgrunn

Læringsdesign som begrep oppstod i den teknologiske delen av skolesamfunnet rundt 2004, etter utviklingen av et pedagogisk educational mark-up language ved Open University of the Netherlands. Bakgrunnen for utviklingen av læringsdesign var behovet for en formell spesifikasjon og felles rammeverk for å beskrive undervisningsstrategier og læringsmål som ville gjøre det lettere å utveksle læringsobjekter[3] mellom e-læringsleverandører. Læringsdesign er med andre ord i opprinnelig form en spesifikasjon i et bredere arbeid med tekniske spesifikasjoner av IMS-konsortiet (http://www.imsglobal.org).

Siden da har begrepet blitt tatt i bruk av andre og derfor er det en del forvirring rundt begrepet fordi det har blitt populært som et uttrykk i en mer generell forstand. Et lite søk på nettet viser at finnes en viss forvirring mellom amerikansk og engelsk da ”learn” et synonym for “teach” i det Oxford Dictionary og andre oppfatter ”learn” som læring. Læringsdesign er av mange blitt et synonym med instruksjons- eller kursdesign. Det finnes en del diskusjon om det er læringsdesign eller undervisningsdesign. I denne ressursen blir læringsdesign forstått som design av studentens læringsarbeid. Om en i dag spør hvilket læringsdesign som ligger til grunn for et kurs forventer en ikke å bli presentert XML-koder[4], men en begrunnelse bak kursdesignet, for eksempel en forklaring som relaterer til studentens totale læringsarbeid, læringsutbytte, pedagogikk og innhold.

Begrepet læringsdesign overlapper til en viss grad med andre som instruksjonsdesign, pensumdesign, kursdesign og emnedesign. Noen foretrekker også å bruke andre begreper som pedagogisk design eller didaktisk design. Likevel er alle enige om å fokusere på betydningen av design da dette betraktes som et godt uttrykk for jobben som gjøres. Begrepet uttrykker et ønske om en bedre forståelse av prosessen som er involvert i utformingen av læringsaktiviteter.

 

Behov for en fornyelse av designprosessen

Forskning viser at det er praktiske erfaringer som er den viktigste komponenten i en lærers praktisering av yrket, ikke nødvendigvis forskning og teori[5]. Lærerne er den yrkesgruppen som stoler minst på ny forskning innen sitt fagfelt, men er også blant dem som rapporterer om størst behov for faglig oppdatering[6]. Til tross for all den nyeste forskning om hvordan vi mennesker lærer best, er brorparten av de gjengse læringsdesign i dag stadig basert på et foreldet tankesett om læring. Mange lærere har sluttet å tenke på hvorfor og i hvilken grad aktivitetene bistår studentens læringsutbytte. Undervisningsplanleggingen skjer nærmest på autopilot. Med andre ord er utformingen av undervisningen så innebygd i lærerens praksis at den har en tendens til å være implisitt – ikke formelt formulert og eksternalisert for andre lærere eller studentene, bortsett fra på et relativt overfladisk nivå i en plan for læringsøkten.

Ny bruk av teknologi har gitt nye perspektiver, ny pedagogikk og arbeidspraksis som i større eller mindre grad støtter undervisning og læring. I innføringen av tunge medierende teknologier som eksempelvis LMS, samskriving og filmer, og ikke minst overgangen til blandet læring og e-læring, har lærerne blitt nødt til å gjøre læringsprosessene mer eksplisitt.

Nettundervisning har andre forutsetninger enn tradisjonell campusundervisning og en har enda større behovet for streng planlegging, design og evaluering før publisering til studenter. Læringsarbeidet lagt på nett, og uten ansikt til ansikt kommunikasjon som gir nye utfordringer.

Teknologi kan brukes til å støtte læring og undervisning, men mengden og mangfoldet av nye teknologier som er tilgjengelige for skole, lærere og studenter i dag er enormt. En vellykket integrering av teknologi i undervisningen er en tidkrevende prosess som også krever omstrukturering av allerede etablert praksis. For noen lærere er det så overveldende mye å sette seg inn i at de nær sagt har gitt opp. Mange lærere og studenter ønsker å bruke disse teknologiene på effektive og innovative måter, men er usikre på hvordan de skal klare å velge rett verktøy. Det er derfor vokst frem et eksplisitt behov for en bedre forståelse av designprosessen og klarerer metoder for å hjelpe lærere i å ta beslutninger om etableringen av nye studentaktive læringsaktiviteter. Å skape studentaktive læringsmiljø gir studentene mulighet til å engasjere seg i læringsprosesser som samsvarer med deres individuelle læringspreferanser. Disse studentaktive læringsmiljøene må fasiliteres av effektive strategier og metoder.

Læreren har en viktig rolle i å tilrettelegge og hjelpe studenter til å fortolke fagstoffet, guide læringsprosessene og å gjøre fagstoffet relevant for studentene. De fleste lærere ønsker å nå den den ultimate læringsopplevelsen for sine studenter gjennom den planlagte undervisningen eller hvordan de utformer læringsmateriellet. I produksjonen av læringsmateriell og undervisning er effekten av god design umiddelbar. Det er derfor viktig å bruke mye tid til designprosessen da dette er kjernen i læringsprosessen studenten går igjennom. Gjennom læringsdesign må lærer drøfte egen undervisningspraksis for å skape en bedre læringsarena for læringsarbeidet studentene skal gjøre:

  • Hvordan kan jeg som lærer fasilitere undervisningen på best mulig måte slik at studentene lærer mer, bedre og dypere?
  • Hvordan kan jeg forbedre min undervisning?
  • Hvordan forbereder jeg mitt undervisningsmateriale og undervisningsøkter?
  • Hvordan skal studentene jobbe utenfor undervisningsøktene?
  • Hvilke beslutninger gjør jeg egentlig når jeg planlegger?
  • På hvilket grunnlag bestemmer jeg hvilke aktiviteter, ressurser og teknologier som skal brukes?

 

I læringsdesign gjør læreren synlige koblinger mellom fagstoff og læringsutbyttene ved å bryte ned læringsarbeidet til studentene i mindre biter. I tillegg favner læringsdesign hele studentens læringsarbeid – ikke bare undervisningen på skolen.

Mange ser på læringsdesign som en omvendt planlegging – en starter med målet som er læringsutbyttene. Læringsutbyttene brytes denne ned i flere læringsmål eller delmål (kalles ulikt). Konkrete små mål er enklere å vurdere for lærer, jobbe mot og forstå for studenten. Når er temaer i emnet også synliggjort og hele studentens læringsarbeid skal fasiliteres. Læringsdesign angir rammer som tid og ressurs, og det skal tas aktive valg av teknologi og pedagogikk. Det skal gjøres bevisste valg av didaktikk og metode som innebærer vinkling på fagstoff, aktive valg av læringsmateriell/teknologi og tilrettelegging av læringsaktiviteter både på skolen og hjemme. Det er betydelige fordeler ved å bruke prinsippene om godt læringsdesign:

  • Bevisstgjøring rundt undervisning, læring og studentaktiv læring
  • Samstemt undervisning
  • Gjennomtenkt bruk av digitale læringsverktøy og ressurser
  • En klarere oppfatning av hva som er gode eksempler på undervisning eller læringsstøtte
  • Mer effektiv bruk av lærerens tid
  • Mer effektiv læring fra studentens side
  • Mer nyttig deling av pedagogisk innsikt på tvers av undervisnings- og støttepersonell, og på tvers av fagområder.

 

Emnedesign, læringsdesign, samstemt undervisning?

Mange forveksler emnedesign og læringsdesign, men egrepene henger tett sammen. Vi må starte med å designe det store bildet før vi designer de individuelle øktene. Det skisseres et rammeverk, altså et emnedesign, før de individuelle øktene og ressursen utvikles i læringsdesign. Hvilken (eksamens)vurdering som skal brukes velges i starten av emnedesignet da vurderingsform farger hele designet. Emnedesign skjer i stor grad på administrativt nivå i UH-sektoren.

Emnedesign bygger på instructional design (kursdesign) og den mest brukte modellen her er ADDIE.

ADDIE - utfylt

Emnedesign tar for seg utviklingen av hele emnet som rammeverket, målene, administrasjon, logistikk og budsjett for å nevne noe. Læringsdesign foregår i modellen over på punktene D og D i modellen over, og er en del av hele arbeidet med kursdesignet. Læringsdesignmetoden gjør at det blir en samstemt planlegging fra læringsutbytter via læringsaktivitet til eksamen.

Emnedesign, læringsdesign og samstemt undervisning er på mange måter samme sak, men sett fra forskjellige perspektiver. Samstemt undervisning kommer fra ”Constructive Alignment” (Biggs og Tang, 2011). For at studentene skal nå læringsmålene i et emne er det viktig at disse læringsmålene også måles på eksamen, og at det er dette vi legger til rette for at studentene skal lære underveis i kurset, det vil si at læringsmål, eksamen, undervisning og læringsaktiviteter er samstemt.

samstemt undervisning

Ved å planlegge på denne måten vil det bidra til at det skiftes fokus fra forelesers undervisning til studentenes læringsaktivitet og det de skal lære. Dette vil også sikre at studenter i et emne bruker tid på det som faktisk blir målt, fordi de fleste studenter konsentrerer seg etter hva som kommer på eksamen.

I praksis begynner man med å formulere emnets læringsmål i emnedesignet. Deretter planlegges hvordan dette skal vurderes, altså eksamens form. Det er derfor avgjørende at lærere er med i designet av emnet. Det er disse som skal undervise og kjenner stoffet. Biggs og Tang påpeker at man må stille spørsmål om hvorvidt den eksamensformen som velges faktisk måler de læringsmålene som er satt opp for emnet. Hvordan måles eksempelvis et holdningsmål på eksamen? Om et mål er viktigere enn andre, tar det også opp større plass i eksamensvurderingen? Samstemt undervisning og læringsdesign fokuserer på mål og ikke tema i planleggingen. Hvordan legge til rette for at læringsaktivitetene hjelper studentene til å nå målene? Hvilke læringsaktiviteter gir best resultater? Det er viktig at alle mål adresseres.

Gjennom læringsdesignprosessen bestemmer man hva som er best bruk av tid sammen med studentene, og hva studentene kan lære på egenhånd. Snakk med studentene om læringsmål/delmål/(nedbrutte læringsutbytter), hvordan de er forventet å jobbe med faget, og hva dette vil ha å si for forberedelsene til eksamen. Det er også nødvendig å gå igjennom emnets læringsressurser slik at studentene kjenner til disse. Disse skal være en hjelp frem til eksamen, men alt for mange lærere legger ut ressurser uten å gå igjennom disse med studentene slik at de blir kjent med dem. En må guide studentene gjennom egne tankerekker, læringsdesignet, slik at de også får del i denne kunnskapen.

 

Et eksempel

Hvordan og hvorfor bryte ned læringsutbyttene? Hva skal faktisk vurderes? Hvordan kan studentene forstå hva de skal fokusere på?

Jeg bruker her et eksempel fra Emneplan for: Verdshistoria etter ca. 1800  – som har dette læringsutbyttet under KUNNSKAP: Godt oversyn over hovudtrekka i verdshistoria etter ca. 1800.

La oss se på dette fra studentenes side:
Hvordan kan studentene vite hva ”hovedtrekkene” er? Hvor skal de lete etter svaret? I tradisjonell formidlingspedagogikk gis svaret igjennom forelesninger og pensum. Studentene må med andre ord finne ut hva de skal lære ved å avkode forelesninger og pensum. Pensum er til alt overmål også bare veiledende i høyrer utdanning. Det forventes at studenter selv oppsøker andre kilder. Hvordan kan vi kvalitetssikre at studentene leter på rett plass?

Hvordan skal dette måles, og hvordan kan man vurdere grad av måloppnåelse hos studentene? Hvordan måler du ”Godt oversyn over hovudtrekka i verdshistoria etter ca. 1800”? Er et slikt mål egentlig målbart? Hvilke hovedtrekk er viktigere enn andre? Hvordan kan vi gjøre dette lettere å forstå for studentene, slik at de vet hva de skal jobbe med? Og samtidig gjøre det letter for lærere å måle i hvilken grad studentene faktisk når læringsutbyttebeskrivelsen?

I læringsdesign brytes læringsutbyttene ned i mindre læringsmål, delmål eller vurderingskriterier. Ved å bryte ned i mindre enheter kan dette både lette læringsarbeidet for studentene da målet er blitt eksplisitt og forståelig, og ikke minst kan man vurdere studentenes grad av måloppnåelse på en god måte.

Eksempelvis kan ”Godt oversyn over hovudtrekka i verdshistoria etter ca. 1800”? ha følgende læringsmål:

  • Studenten skal etter endt semester kunne drøfte hvor selvstendige Norge egentlig var etter 1814
  • Studenten skal etter endt semester kunne gjøre rede for Norge i union med Sverige og unionsoppløsningen 1905
  • Studenten skal etter endt semester kunne analysere hva første verdenskrig har betydd for andre verdenskrig

 

Hvordan planlegge best mulig læringsarbeid for å nå læringsmålene?

I eksempelet over har et læringsutbytte blitt delt opp i tre mindre læringsmål. Når studentene skal jobbe med disse målene bør man vurdere i hvilken grad studentene trenger en leksjon som trekker linjer og tråder i tema og hvilken type oppgave som passer til det enkelte målet.

….kunne drøfte hvor selvstendige Norge egentlig var etter 1814

….kunne gjøre rede for Norge i union med Sverige og unionsoppløsningen 1905

….kunne analysere hva første verdenskrig har betydd for andre verdenskrig

I disse tre målene er Blooms taksonomi brukt: drøfte, gjøre rede for og analysere. Dette er ulike måter å tilnærme seg stoffet på. Det forventes argumentasjon, veie for og i mot, i en drøftingsoppgave. Å gjøre rede for er å fortelle hvordan ting henger sammen. En analyse er en systematisk undersøkelse.

Å gjøre rede for er ikke like arbeidskrevende som drøfting og analyse. I en analyse går du svært dypt og trenger tid, i en drøfting ser du på bredden av årsakssammenhenger. Dette forteller studentene hvordan de skal jobbe med hva. Disse begrepene, drøfte, gjøre rede for og analysere, signaliserer også en vekting av temaene innen for samme læringsutbytte for studentene.

Når studentene skal gjøre rede for noe holder det ofte med å sette opp pensumlitteratur slik at studentene kan lese. Det kan også være smart å gi studentene en quiz som en egensjekk på at de har fått med seg alt de bør kunne. I drøftingsoppgaver kan det være lurt å legge opp til samarbeid for å hjelpe studentene til å finne mange nok gode argumenter. I samarbeidsoppgaver kan studentene få filmerressurser og pensum å lese. I analyseoppgaver kan det både være individuelt arbeid og samarbeid alt etter hvordan lærer ønsker at studentene skal jobbe. Studenten skal i analysen gjøre et dypdykk og det bør vurderes om ikke det bør legges inn en leksjon som trekker linjer og hjelper studentene med å få overblikk i tillegg bør det legges ut en god del ressurser.

 

Om å lage modeller i læringsdesign

For både den enkelte lærer og skolen kan læringsdesign og samstemt undervisning bidra til effektiv bruk av tid, blant annet ved å effektivisere undervisning og læring, samt bedre innsatsøkonomien[7] og gi klarere oppfatninger av hva man mener med god undervisningspraksis. For å få en felles forståelse og god kommunikasjon rundt undervisningspraksis (i en form som lett kan leses og fordøyes) kreves det en god tekstlig eller visuell modell. Læringsdesign er en metode for å lede designet av læringsaktiviteter og undervisning, men det er også en visuell representasjon av læringsaktiviteter. Dette er også en del av den kreative prosessen. Det lages flere visualiserte «prototyper». Sluttproduktet er et «storyboard». Slik kan dette deles med andre, bli gjenbrukt og være utgangspunkt i nye design.

 

Eksempel

Ved USN foregår det et prosjekt hvor det utvikles undervisningspakke som skal kunne lastes ned fra LMSet og brukes direkte inn i en undervisning. Eksempelet her er undervisningspakken ”Digital mobbing” brukt i lærerutdanningen. Alle lærerutdanninger underviser i mobbing, men mange lærere har lite kunnskap om digital mobbing. Måten USN har valgt å undervise både lærere og studenter på er å tilby undervisningspakker som kan deles gjennom Commons som kan importere i et undervisningsemne i den perioden klassen har om mobbing.

Her er det utviklet, ved hjelp av læringsdesign, en modell på undervisningspakker som skal deles i Commons. Hvilke deler skal en undervisningspakke ha? Dette for å få en standard på pakkene, og en viss kvalitetssikring.

design pakker

Tanker bak modellen: Undervisningspakkene skal presenteres slik en gjør med bøker ”vaskeseddel” med mål, tid og kort skisserte aktiviteter. Denne vaskeseddelen skal kunne leses i Commons. Presentasjonsdelen inneholder mål som gjengis i fagstoffdelen som inneholder fagstoff i form av tekster, lenker, filmer etc. Det er en glidende overgang mellom fagstoff, studentaktivitet og øvelser. Studentaktivitet kan være å søke opp nyere informasjon på eksempelvis på nett, notatskriving, diskusjon etc. Øvelser kan også erstattes av oppgaver, det hele kommer an på hvilket emne/fag/tema som pakken inneholder. Alle pakker har en oppsummering som ”samler tråden”, men kan også gjøres som en studentaktivitet i samskriving.

Pakkene skal være bygget opp slik at lærer som ønsker å bruke pakken kan publisere og avpublisere oppgaver/studentaktivitet som denne ikke ønsker å bruke. Det må med andre ord være flere aktiviteter. Dette viderefører samme tankegang som mattematikkbøker: det er sjeldent lærere ber elevene gjøre alle oppgaver i hele boka – denne velger oppgaver som skal jobbes med til en hver tid. Noen vil savne vurdering, men vurdering er ikke en del av en undervisningspakke jmf bøker.

Her er eksempel på et ”storyboard”. Hvordan en lærer skal jobbe når denne planlegger en undervisningspakke:

storyboard

Den største, første og viktigste boksen i ”storyboardet” er læringsmål. Legg merke til at det er ikke en typisk lineær struktur videre. De neste boksene må lages samstemt for å få en helhet. Vurdering er ikke en del av en undervisningspakke.

 

Oppsummering læringsdesign

Kursdesign, læringsdesign og samstemt undervisning er på mange måter samme sak, men sett fra forskjellige perspektiver. Det er spesielt tre grunner til at læringsdesign har fått mer plass i både litteraturen og i den innovative pedagogikken.

  1. Vi har fått ny kunnskap om hvordan vi mennesker lærer og vi har sett at undervisningsvane, -tradisjon og –kultur ikke alltid gir det beste læringsmiljø.
  2. Det finnes nå et så stort mangfold av digitale ressurser og teknologier som kan brukes til å støtte læringsprosessen at lærere og studenter trenger tydelig veiledning og hjelp til å finne relevante verktøy og ressurser. I tillegg trenger de støtte i hvordan ta i bruk verktøyene og ressursene inn i læringsaktivitetene på best mulig måte.
  3. Ved å gjøre designprosessen mer eksplisitt, uttrykt klart og tydelig, blir lærere mer bevisst sin egen praksis og den kan lettere deles med andre, noe som betyr at god praksis kan overføres[8].

Læringsdesign er en metode for å lede designet av læringsaktiviteter, samt være en visuell representasjon av læringsaktiviteter slik at de kan deles med andre, bli gjenbrukt og være utgangspunkt i nye design. I produksjonen av læringsmateriell og undervisning er effekten av godt design umiddelbar. Lærer gjør synlige koblinger mellom fagstoff og læringsutbyttene. Ved å bryte ned det totale læringsarbeidet til studentene i mindre biter og velger studentaktive læringsmetoder som gir god uttelling i valgt læringsmål.

Det er tre hovedgrunner til at vi bør jobbe mer med læringsdesign:

  1. Læringsdesign flytter lærerens pedagogiske ferdigheter fra taus til eksplisitt kunnskap.
  2. Når en lager undervisningsmateriell, enten for nettstudier eller campusundervisning, er effekten av godt design umiddelbart.
  3. Læringsdesign gjør det mulig å gjenbruke undervisningsdesign i andre sammenhenger.

CC min

læringsdesign

Kilder

Agostinho, S. (2006) ‘The use of a visual learning design representation to document and communicate teaching ideas’ [online], Proceedings of the 23rd Annual Ascilite Conference: Who’s Learning? Whose Technology?, Sydney 2006, http://www.ascilite.org.au/ conferences/ sydney06/ proceeding/ pdf_papers/ p173.pdf

Beetham, H. and Sharpe, R. (eds) (2007) ‘Rethinking Pedagogy for a Digital Age’, Oxford, Routledge Falmer.

Biggs, J. B., & Tang, C. S. K. (2011). Teaching for quality learning at university. The Society for Research into Higher Education. 4th edition.

Goodyear, P. and Retalis, S. (eds) (2010) ‘Technology-enhanced Learning: Design Patterns and Pattern Languages’, Rotterdam, Sense Publishers B.V.

IMS (2005) ‘IMS Global Learning Consortium: Learning Design Specification’ [online], http://www.imsglobal.org/learningdesign/ (hentet November 2017)
Lockyer, L., Bennett, S., Agostinho, S. and Harper, B. (eds) (2008) ‘Handbook of Research on Learning Design and Learning Objects: Issues, Applications and Technologies’, Hersey, PA, IGI Global.

Open University Learning Design Initiative: see http://ouldi.open.ac.uk

 

Videre lesing

Conole, G. (OULDI project lead – Blog) at http://e4innovation.com/ (hentet November 2017)
Conole, G., Dyke, M., Oliver, M. and Seale, J. (2004) ‘Mapping pedagogy and tools for effective learning design’, Computers and Education, vol. 43, nos.1–2, pp.17–33

Conole, G. (2008) ‘Capturing practice: the role of mediating artefacts in learning design’ in Lockyer, L., Bennett, S., Agostinho, S. and Harper, B. (eds) Handbook of Research on Learning Design and Learning Objects: Issues, Applications and Technologies, pp.187–207, Hersey, PA, IGI Global.
Conole, G. (2008) ‘New schema for mapping pedagogies and technologies’ [online], Ariadne Magazine; http://www.ariadne.ac.uk/issue56/conole/ (hentet November 2017).

Conole, G., Brasher, A., Cross, S., Weller, M., Clark, P. and White, J. (2008) ‘Visualising learning design to foster and support good practice and creativity’, Educational Media International, vol.45, no.3, pp.177–94.

Conole, G. and Culver, J. (2010) ‘The design of Cloudworks: applying social networking practice to foster the exchange of learning and teaching ideas and designs’, Computers and Education, vol.54, no.3, pp.679–92; available online at http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S036013150900253X?via%3Dihub  (hentet November 2017)

 

Læringsdesign ressurser

JISC Design for Learning Program har verktøy for å veilede, implementere og evaluere læringsdesign, inkludert London Pedagogy Planner og Phoebe Pedagogic Planner

OU nå med støtte fra JISC Curriculum Design Program (frem til 2012), utvikler to verktøy, Compendium LD og Cloudworks (hentet desember 2017).

RELOAD-prosjektet bygger en rekke programvareverktøy for å forberede og levere standardkompetente læringsobjekter.

Stiftelsen LAMS (Learning Activity Management System) har laget en plattform for lærere å opprette, levere og drive online-sekvenser av læringsaktiviteter i sanntid med studenter.

 

[1] Design er den internasjonale betegnelsen på formgiving. Design betegner både prosessen og resultatet der man fastsetter det endelige utseende på et produkt med sikte på både funksjon (bruksmåte) og utseende. I senere tid har det også blitt vanlig å bruke design som tilsvarer den engelske bruken, altså om planskisse eller mal. Et eksempel på slik bruk er ordet forskningsdesign og læringsdesign. Sistnevnte er et verktøy og en metode for planlegging og design av undervisning og læringsaktiviteter.

[2] bevisstgjørende og uttrykt klart og tydelig

[3] Læringsobjekter er alt fra en undervisningsfilm, en tekst, et bilde osv.

[4] For å skille mellom en mer generell bruk av begrepet og referanse til IMS-spesifikasjonen, foreslår noen å bruke ‘læringsdesign’ (liten forbokstav ‘l’, ‘d’) når man snakker om det generelle konseptet og ‘Læringsdesign ‘(stor forbokstav ‘L’ og ‘D’) når det refereres til konseptet som implementert i IMS-spesifikasjonen.

[5] Kvernbekk (2003)

[6] St.meld. nr. 31: Kvalitet i skolen side 42 og 39

[7] Beetham og Sharpe, (2007) bruker også her ”informasjonsøkonomi” som henviser til at digitale undervisningsmoduler (læringsobjekter) lettere kan gjenfinnes, gjenbrukes og deles med andre

[8] For eksempel kan læringsmoduler deles i LMS (Canvas)

Reklamer