Stikkord

, , , , ,

Marianne Hagelia og Albertine Aaberge, høyskolelektorer ved Avdeling for medier, kommunikasjon og teknologi, Høgskulen i Volda.
 
Forkortet utgave kan leses på dagbladet.no her kommer hele teksten.
 

“Skole-Norge koker av kampvilje” er meldingen på Utdanningsforbundets nettsider etter at Kommunenes sentralforbunds (KS) har kommet med et nytt forslag til arbeidstidsavtale for lærerne. Blant KS mange mål er mer tid til etter- og videreutdanning. KS mener at «alle oppgaver som ikke er direkte elevrelatert kan flyttes og legges utenom elevåret som kompetanseheving/faglig oppdatering (…) og IKT-opplæring». KS gjør rett å sette kompetanseheving av lærere på agendaen. Dette er en viktig sak for samfunnet, for skolen, for den enkelte læreren og ikke minst for elevene.

MEN hvilken kvalitet vil kompetanseheving i sommermånedene få? Er det løsningen for best læringsutbytte hos elever og lærere?

Lærernes kompetanseheving i og utenfor skolen

Studier som innebærer utprøving i egen undervisning, altså formell videreutdanning med praksisrettet utforskende arbeid gir best uttelling for utviklingen av lærernes klasseromspraksis og elevenes læring. Dette skriver May Britt Postholm i boka “Læreres læring”. Dessuten er læringen mest effektiv dersom læreren selv tar initiativet til utdanning der organisasjonen har synlige og uttalte behov for kompetanseheving.

Voksnes læring er dessuten en helt annen enn elevers tilnærming til læring. Voksne legger til grunn tidligere erfaring når de tilegner seg ny kunnskap. At læringen er erfaringsbasert legger føringer for hvordan voksnes læring bør tilrettelegges. Muligheten til å knytte opp teori mot erfaring og praksis er avgjørende kan vi lese i en litteraturrapport Fafo (Institutt for arbeidslivs- og velferdsforskning) har skrevet på oppdrag fra Forskningsrådet i 2012.

Etter- og videreutdanning er ikke nok i seg selv for at læringen skal gi jobbrelatert uttelling. Lærevilkårsmonitoren viser at den viktigste læringen er den læringen som skjer i det daglige arbeidet. Kommunikasjon og samhandling er avgjørende for at læring skal skje på en skole og ny kunnskap synes gjennom praksisendring. Uformell læring i arbeidshverdagen er viktigere enn etter- og videreutdanningskurs, men disse fungerer som viktige springbrett for videre læring. Det forutsetter imidlertid at arbeidsplassen tilrettelegger for iverksetting av ny kunnskap.

Organisasjonen må ha en læringskultur som legger tilrette for bruk av ny kompetanse. Dette krever mye av skolens kultur og spesielt skolelederes evne til å tilrettelegge for bruk av ny kompetanse i arbeidsstokken. Organisert kollegaveiledning skjer på flere skoler.  Dialog og refleksjon i grupper styrker mestringsfølelsen og den faglige selvtilliten hos de ansatte, i tillegg til at det bidrar til en læringsfremmende kultur på arbeidsplass.

Ny kunnskap og ferdigheter krever øvelse, refleksjon og bearbeiding før den blir en del av ny arbeidspraksis. Er det ikke tid til refleksjon, skjer det heller ikke læring, kunnskapen blir ikke bearbeidet til ny praksis. Fafo viser til at voksne opplever økt forståelse av eget arbeid etter studier. Kun halvparten av de spurte i samme undersøkelse mener at læringen har ført til endringer i det daglige arbeidet. Forutsetningen for endring i arbeidspraksis er at arbeidsplassen tilrettelegger for nyttiggjøring av det man har lært på kurs. For videre- og etterutdanning skal ha en hensikt, må opplæring organiseres tett opp mot og helst inn i lærerens hverdag.

Gjennom våre etterutdanningskurs og videredanningsstudier har vi førstehåndskjennskap til situasjonen for lærere som lærer. En økende andel av vår studentmassen er etablerte lærere over 25 år. De har selv valgt å fornye seg, de studerer på fritiden og dekker kostnadene selv. De tar nettstudier som stiller store krav til familien og arbeidsplassen med tanke på støtte og tilrettelegging. Flere studenter er oppgitt over manglende tilrettelegging og lite ros på arbeidsplassen og fra skoleledere.

Vi opplever våre studenter som engasjerte og motiverte, og vi forventer at de kobler sammen ny viten og kompetanse med egen praksis i klasserommet. De jobber seg gjennom tekniske og teoretiske øvelser, og de tilstreber å ta i bruk ny kunnskap med elevene. Det tar tid å komme over den første frustrasjonen når nye perspektiver, metoder og teknologier blir introdusert, og vi gir dem støtte, oppmuntring og veiledning i prosessen.

Hvor mye utbytte får elever av kompetansehevingstiltak for lærere i juni?

Lærere blir stadig utsatt for kurs og høgskolene er ofte kursholdere. Et tankekors er at i mange tilfeller vises det ikke i skolens praksis hvilke kurs som er gjennomført. Det går for lang tid fra kurset er gjennomført til lærerne får tatt i bruk innholdet i kurset. Det handler ikke om at lærere ikke ønsker å ta i mot kunnskap.

Kurs kan i mange tilfeller være kilde til dårlig samvittighet hos lærerne. Kurs arrangeres på tidspunkt som ikke passer i forhold til å sette ferdigheter ut i praksis. Innholdet er glemt og kurset et tilnærmet bortkastet. Lærerne husker ikke all informasjon fra kurset og får ikke øvd og prøvd seg i klasserommet. Dermed skjer det ikke noen form for læring. Kurs- eller etterutdanning har kun vært et avbrekk fra det daglige arbeidet. Å omsette informasjon til kunnskap og endre arbeidspraksis er prosesser som krever tid og øvelse.

Lærernes kompetanseheving må sees i direkte sammenheng med opplæring av elever. Skal det skje kompetanseheving må lærere jobbe og lære med egne elevgrupper gjennom skoleåret, og skoleledere må tilrettelegge for og skape en skolekultur for kompetanseutvikling i egen organisasjon. Å ha en problemløser og veileder utenfra er nødvendig for å oppleve en positiv utviklingsprosess istedenfor en negativ omstillingskrise. Først da vil det være kvalitet i kompetanseutvikling hos lærerne som kommer elevene til gode.

Advertisements