Stikkord

, , ,

Denne teksten er fritt oversatt fra Wiggins, G. (2012)
Seven Keys to Effective Feedback (lest 11.1.14)
(http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept12/vol70/num01/Seven-Keys-to-Effective-Feedback.aspx) 
av Marianne Hagelia 2014 til bruk i DKL102 ved Høgksulen i Volda.

Avklaring : formativ vurdering er det formelle begrepet i Norge på veiledningen vi gjør underveis i læringsprosesser i skolen. Her i denne teksten blir ordet «tilbakemelding» brukt, men opprinnelig bruker Wiggins ”feedback”. I Norge er vi blitt vant til å bruke det engelske begrepet feedback i dagligtalen, men ikke i skolestua. De fleste, både voksne og unge, kjenner rammen og meningen med begrepet, men spør du dem om å definere begrepet vil flere slite. Wiggins påpeker at vi er ikke bevisste nok i vår omgang med begrepet .

Råd, evaluering eller karakterer – ingen av disse begrepene gir den beskrivende informasjonen som elevene trenger for å utvikle seg og nå sine mål (Grant Wiggins, 2012)

Hvem vil bestride ideen om at tilbakemelding og vurdering er bra?

Både sunn fornuft og forskning gjør det klart: Formativ vurdering er tilbakemeldinger i form av råd og evaluering av arbeidet så langt og åpner for muligheter til å bruke dette til å forbedre ytelsen og prestasjonen. Men selv John Hattie (2008), som sier at blant de mektigste påvirkninger på prestasjon er tilbakemeldinger, erkjenner at han har «struggled to understand the concep» (Hattie, 2008:173). Og mange tekster om tilbakemeldinger prøver ikke engang å definere begrepet. For å forbedre vår formative vurderingspraksis må vi se nærmere på akkurat hva tilbakemeldinger er, og ikke er.

Hva ER tilbakemelding?

Begrepet tilbakemelding (feedback) er ofte brukt for å beskrive alle typer kommentarer gjort i ettertid, herunder råd, ros og evaluering. Men ingen av disse er tilbakemeldinger, strengt tatt.

I utgangspunktet er tilbakemeldinger informasjon om hvordan vi gjør det i vår innsats for å nå et mål.

Handling og virkning:

  • Jeg treffer en tennisball med det målet å holde den i ”corten”, og jeg ser hvor den lander – inne eller ute.
  • Jeg fortelle en vits med mål om å få folk til å le, og jeg observere publikums reaksjon – de ler høyt eller knapt smiler.
  • Jeg har en leksjon med mål om å engasjere elevene, og jeg ser at noen elever har sine øyne naglet på meg, mens andre sovner.

Her må jeg bare ta til etterretning den konkrete effekten av mine handlinger. Ingen frivillig tilbakemeldinger, men det var fortsatt nok av tilbakemeldinger å se og bruke for egen reflesjon og læring.

Her er noen andre eksempler på tilbakemeldinger:

  • En forteller meg: «Du vet, når du sier det på den måten og snakke i den mykere tone i stemmen, det gjør meg bedre.»
  • En kommentar på min novelle: «De første par avsnittene beholdt min fulle oppmerksomhet. Scenen var malt levende og interessant, men dialogen senere ble vanskelig å følge ; . . Som leser ble jeg forvirret rundt hvem som snakket og sekvensen med handlinger var rar, så jeg ble mindre engasjert.»
  • En baseball trener forteller meg: «Hver gang du svingte og misset, løftet du hodet ditt hver gang du svingte og da holdt du ikke øye på ballen. På den ene du traff hardt holdt du hodet ned og så på ballen.»

Den andre gruppen med eksempler var alle involvert og bevisste. Det var tilbakemeldinger fra andre mennesker. Informasjonen var ikke råd, og resultatene var heller ikke evaluert. Ingen fortalte meg som utøver hva jeg kunne gjøre annerledes eller hvor «god» eller «dårlig» mine resultater var. Selv ikke leseren av mitt essey var vurderende, se på de ordene som brukes: Hun bare snakker bare om effekten mitt forfatterskap hadde på henne som en leser. Heller ikke noen av de tre forteller meg hva jeg skal gjøre (som mange mennesker feilaktig tror tilbakemelding er – råd).

Veiledning vil være for tidlig (!), jeg trenger først å få tilbakemelding på hva jeg gjorde eller ikke gjorde som skulle tilsi et slikt råd. I alle seks tilfeller ble informasjonen formidlet om virkningene av mine handlinger. Informasjonen inkluderte ikke verdivurderinger eller anbefalinger om hvordan jeg kan forbedre dette.

Tiår med utdanningsforskning støtter ideen om at ved å lære mindre og gi mer tilbakemelding, kan produsere mer læring.

( se Bransford , Brown , & Cocking , 2000 , Hattie , 2008 ; Marzano , Pickering , og Pollock , 2001 )

Professor Eric Mazur (2009) ved Harvard foreleser knapt i det hele tatt de 200 nye fysikkstudentene han har i året. I stedet gir han dem problemstillinger å tenke på individuelt og deretter diskuterer de i små grupper. Dette systemet skriver han: «gir hyppig og kontinuerlig tilbakemelding (til både studenter og instruktøren) om nivået på forståelse av faget”. Dette produserer gevinster i både konseptuell forståelse av faget og problemløsningsferdigheter. Mindre «undervisning» og mer tilbakemelding tilsvarer bedre resultater.

Det faktiske innholdet i begrepet tilbakemelding

Enten tilbakemeldinger bare er der til å bli forstått (jmf man ser hvor ballen går) eller er gitt av en person, skal tilbakemeldinger være målrelatert, klar og tydelig, praktisk, brukervennlig (eleven forstår), i rett tid, løpende og konsekvent, 7 stikkord.

Tilbakemeldinger skal være målrelatert, klar og tydelig, praktisk, brukervennlig, i rett tid, løpende og konsekvent.

1. Målrelaterte vurderingskriterier

Om tilbakemeldinger er effektive krever det at en person har et mål, og får målrelatert informasjon om hans eller hennes handlinger, og tar så grep for å nå målet.

  • Jeg fortalte en vits med mål om å få folk til å le.
  • Jeg skrev en historie med mål om å engasjere leseren med levende språk og troverdig dialog som fanger karakterenes følelser.

Hvis jeg ikke er tydelig på mine mål, eller hvis jeg mister dem av synet i min oppgave, kan jeg ikke få nyttige tilbakemeldinger fra andre for de må forstå målet mitt.

 

Informasjon kan bare bli tilbakemelding hvis, og bare hvis, jeg prøver å få til noe og informasjonen forteller meg om jeg er på rett spor eller trenger å endre kurs. Hvis min vits eller min skriving ikke fungerer – da trenger jeg en nyttig konstruktiv tilbakemelding.

Husk på at i hverdagslige situasjoner er målet ofte implisitt, ganske opplagt for alle. Jeg trenger ikke å si i fra når jeg fortelle en spøk at mitt mål er å få deg til å le. Men i skolen har ofte ikke elever målet klart for seg oppgaven, så det er viktig å minne dem på målet og kriterier for å etterprøve målet som de bør selv vurdere. For eksempel kan en lærer si;

–       Poenget med denne skriftlig oppgave er for deg å få leserne til å le. Så, når du gjennomleser utkastet en gang til eller får andre til å gi tilbakemeldinger, så spør: Hvor morsomt er dette? Hvor kan det være morsommere?

–       Når du skal lage plakaten for å vise resultatene av ditt prosjektet, husk at målet er å interessere folk i arbeidet, samt å beskrive fakta du har kommet frem til. Vurdere selv arbeidet mot disse to kriteriene: Læreren (jeg) vil gjøre det samme.

2. Klar og forståelig!

Alle nyttig tilbakemeldingssystemer innebærer ikke bare et klart mål, men også konkrete resultater knyttet til mål.

Selv som barn lærer vi av konkrete tilbakemeldinger. Det er slik vi lærer å gå, å holde i en skje og å forstå at enkelte magisk ord gir mat, drikke eller en endring av klær fra voksne. Den beste tilbakemeldingene er så håndgripelig at alle som har et mål kan lære av det.

Den beste tilbakemeldingene er så håndgripelig at alle som har et mål kan lære av det.

 

Det er ofte altfor mye instruksjon i tilbakemeldinger på elevenes oppgaver. De er uforståelige for eleven og ikke klar for dem.

En student kom opp til læreren ved utgangen av året, og sa, «Miss, du har skrevet dette ordet på alle mine oppgaver i hele år, og jeg vet fortsatt ikke hva det betyr.» «Hva heter ordet?» spurte læreren. «Vag-oo», svarte studenten. (Ordet var svagt!)

Noen ganger, selv når informasjonen er klar tale forstår ikke eleven at det kan være riktig. I sport kan en uerfaren tennisspillere ofte ikke være klar over at han tar øynene bort fra ballen, ofte protestere denne. Stadig roping «Hold øynene på ballen!» Fungerer sjelden. Og vi har alle sett hvordan nye lærere noen ganger er så opptatt og konsentret  om «undervisning» at de ikke klarer å legge merke til at få studenter lytter eller lærer.

Det er derfor, i tillegg til tilbakemeldinger fra trenere eller andre dyktige observatører, video eller lydopptak kan hjelpe oss å se ting som vi ikke kan oppfatte selv. Slike opptak kan hjelpe oss å lære og lete etter det som er vanskelige å oppfatte, men gi oss vital informasjon. Jeg anbefaler at alle lærere filmer eget arbeid i klassen minst en gang i måneden. Det var en transformerende opplevelse for meg da jeg gjorde det som ny lærer. Begreper som hadde vært krystallklart for meg da jeg underviste virket uklare og helt forvirrende på film – den fanget også de mange ertendeblikk fra mine elever, som jeg ikke hadde sett i øyeblikket.

3. Praktisk!

Effektiv tilbakemelding er konkret, spesifikk og nyttig, og den gir praktisk informasjon. Dermed er «Godt jobbet!», «Du gjorde det feil» og 4+ ikke tilbakemeldinger i det hele tatt. Vi kan lett forestille oss at elevene spør seg selv, som svar på disse kommentarene; Hva konkret skal jeg gjøre mer eller mindre av neste gang, basert på denne informasjonen? Ingen anelse! De vet jo ikke hva som var «godt» eller «galt» om hva de har gjort – det er jo derfor de er elever! De er ikke utlært og de kan det ikke!

Tilbakemeldingen må også være godkjent av eleven. Mange såkalte tilbakemeldingssituasjoner føre til argumenter fordi læreren som gir dem ikke har med tilstrekkelig beskrivelse, vi lærere har en tendens til å hoppe til slutten i stedet for bare å presentere hele argumentasjonsrekken.

Effektiv tilbakemelding er konkret, spesifikk og nyttig, og den gir praktisk informasjon.

For eksempel kan en lærer gjøre den uheldige, men vanlige, feilen å si at «mange elever var lei i klassen.» Det er en dom, ikke en observasjon! Det ville ha vært langt mer nyttig og mindre diskutabelt hadde læreren sagt noe sånt som;

«Jeg telte pågående uoppmerksom atferd hos 12 av de 25 elevene når foredraget var i gang. Den atferd inkluderte mobilbruk under pulten og øyekontakt mellom elever. Men etter at den lille gruppetreningen startet, så så jeg bare én elev som ikke fulgte med.»

Nøytrale, målrelaterte fakta er hele poenget med god veiledning. Effektive ledere og trenere jobber hardt for å observere nøye og kommentere hva de observerer, basert på en klar forståelse av målene. Effektive veiledere vet også at i komplekse situasjoner er det akkurat like viktig med tilbakemeldinger om hva som fungerte og hva som ikke fungerte .

4. Brukervennlig!

Selv om tilbakemeldingen er konkret og nøyaktig i øynene til en eksperte eller tilskuere, er det ikke mye verd hvis ikke brukeren forstår det eller blir overveldet av det. Svært teknisk tilbakemeldinger vil virke underlig og forvirrende for en nybegynner. Å beskrive en baseballsving til en 6-åring i form av dreiemoment og andre fysikk konsepter vil neppe gi en bedre kaster. For mye tilbakemeldinger er også i mot sin hensikt. Det er bedre å hjelpe utøveren å konsentrere seg om bare ett eller to viktige elementer av ytelse enn å skape en haug av informasjon som kommer fra alle kanter.

Eksperttrenere unngår å overbelaste utøverne med for mye eller for teknisk informasjon.

Eksperttrenere unngår å overbelaste utøverne med for mye eller for teknisk informasjon. De forteller utøverne en viktig ting de la merke til at, hvis endret, vil trolig gi umiddelbar og merkbar forbedring. De tilbyr ikke råd før de vet at utøveren forstår viktigheten av det treneren så.

5. I rett tid!

I de fleste tilfeller er «jo før jeg får tilbakemeldinger, jo bedre». Jeg ønsker ikke å vente i timer eller dager for å finne ut om elevene mine var oppmerksomme og om de har lært det de skal, eller hvilken del av mine tekster fungerer og hvilken del som ikke fungerer. Jeg sier «i de fleste tilfeller» og tillater dermed situasjoner som for eksempel å spille et pianostykke i en konsert. Jeg vil ikke at min lærer eller publikum bjeffer ut tilbakemeldinger mens jeg utfører. Det er derfor det er mer presist å si at gode tilbakemeldinger er «tidsriktige».

Et stort problem i utdanning er imidlertid tilbakemelding som kommer på feil tidspunkt. Viktig tilbakemelding på sentrale oppgaver kommer ofte dager, uker eller måneder etter innlevering. Som lærere, bør vi jobbe overtid for å finne ut måter å sikre at elevene får mer tidsriktige tilbakemeldinger og muligheter til å bruke dem mens de jobber med emnet.

Det er derfor det er mer presist å si at gode tilbakemeldinger er «tidsriktige».

 

Før du utbryter at dette er umulig, skal du huske at tilbakemeldinger ikke trenger å bare komme fra læreren, eller fra mennesker i det hele tatt. Datastøttet læring er ubegrenset, kan gis til rett tid og det er lett å bruke. Fagfellevurdering, hverandrevurdering, elev-til-elev-vurdering er andre strategier for å sikre at mange får tilbakemelding i rett tid. Men det fordrer at studentene må trene opp denne ferdigheten i små grupper for å gi god nok standard, uten umoden kritikk eller ros.

 

6. Løpende!

Å justere våre resultater avhenger ikke bare av mottatte tilbakemeldinger, men også å ha muligheter til å bruke dem. Det som gjør vurdering i utdanning formativ er ikke bare at det kommer før summative vurderinger, men at eleven har muligheter til å forbedre seg. I summativ vurdering kommer tilbakemeldingene for sent; forestillingen er over.

Jo flere tilbakemeldinger eleven får i sanntid jo bedre for dennes forbedringspotensiale.

Jo flere tilbakemeldinger eleven får i sanntid jo bedre for dennes forbedringspotensiale. Alle vellykkede dataspill fungerer slik. Hvis du spiller Angry Birds, Halo, Guitar Hero, eller Tetris, vet du at nøkkelen til vesentlig forbedring er at tilbakemeldingene er både betimelig og pågående. Når du mislykkes, kan du umiddelbart begynne på nytt. Denne kraftige tilbakemeldingsspiralen er også brukervennlig. Spill er bygget for å reflektere og tilpasse seg våre skiftende behov, tempo og evne til å behandle informasjon.

Det forteller også at utøvere blir ofte dømt på deres evne til å tilpasse seg i lys av tilbakemeldinger. Evnen til raskt å tilpasse ens ytelse er et merke av alle store utøvere og problemløsere i et bredt spekter av fag. Eller som de sier;

«Problemet er ikke at du gjør feil, men at du ikke lærer av dem!»

7. Konsekvent

For å være nyttig må tilbakemeldinger være konsekvente. Det er helt åpenbart at elever bare kan justere prestasjonene med hell hvis informasjonen de får er stabil, nøyaktig og pålitelig. I utdanningen betyr dette at lærerne må være enige seg i mellom om hva høy kvalitet er. De må se på elevarbeid sammen og blir mer samkjørte over tid, og de må formalisere kriteriene i svært beskrivende rubrikker som støttes av eksempler. Vi må tenke på samme måte om vi ønsker elev-til-elev-tilbakemeldinger. Elevene må trenes til å være like konsekvente. En kan bruker de samme eksemplene og vurderingsskjemaene.

Det er helt åpenbart at elever bare kan justere prestasjonene med hell hvis informasjonen de får er stabil, nøyaktig og pålitelig.

Prosess mot et mål

I lys av disse 7 kjennetegnene på god tilbakemelding, hvordan kan skoler mer effektivt bruke tilbakemeldinger som en del av et system av formativ vurdering? Nøkkelen er å bruke tilbakemeldinger mot langsiktige mål.

La oss se på hvordan dette fungerer i idrett. Min datter går mange mil i skisporet. På slutten av hver runde i konkurranser, hyler trenerne ut mellomtider og gir tilbakemeldinger som «Du svinger ikke armene!», «Du har et tempo mot 05:15 », etterfulgt av råd som «Du må ta to sekunder av neste runde for å få en tid på under 5:10!».

Min datter og hennes lagkamerater får tilbakemeldinger (og råd) om hvordan de presterer nå, sammenlignet med sin endelige ønsket tidspunkt. Min datter har som mål å gå på 5:00. Hun har allerede gått 05:09. Hennes trener forteller henne at tempoet hun har i løpet av den første runden, er neppe hennes beste tid så langt denne sesongen, uansett hva hennes langsiktige mål er. Deretter forteller han henne noe beskrivende om hennes nåværende ytelse (hun svinger ikke armene) og gir henne korte konkrete råd (ta to sekunder av neste runde) for å gjøre oppnåelse av målet mer sannsynlig.

Muligheten til å forbedre ens resultater er avhengig av evnen til å justere seg etter tilbakemeldinger som måler ytelse mot et konkret og langsiktig mål. Men dette gjør ikke de fleste skoler. De gir karakterer på «formative» teste. De gir en karakter på siste mål som er undervist i, ikke nyttige tilbakemeldinger mot de endelige målene.

Det er som om min datters trener bare skrek ut: «B + på at siste runde!»

Rådene for hvordan du endrer denne triste situasjonen bør være klart : gi tilbakemeldinger på elevarbeider i høst og vinter mot vårens mål, bruke mer pre – og postevalueringer for å måle fremgang mot disse målene, og merke seg hva hver elev må jobbe med for å bedre fremtidige resultater.

 

«Men det er jo ingen tid til det!»

Selv om allmennlæreres beklagelser om at det ikke er tid for slike tilbakemeldinger er forståelige, så må disse huske at «ingen tid til å gi og bruke tilbakemeldinger» egentlig betyr «vi har ikke tid til å lære». Som vi har sett, forskning viser at mindre undervisning pluss mer tilbakemelding er nøkkelen til å oppnå økt læring.

Forskning viser at mindre undervisning pluss mer tilbakemelding er nøkkelen til å oppnå økt læring.

 

Det er mange måter elevene kan få tilbakemeldingene de så sårt trenger – gjennom teknologi, samarbeid mellom elevene og andre lærere. Så prøv det ut. Mindre undervisning – heller flere tilbakemeldinger. Mindre tilbakemeldinger som kommer bare fra deg, og mer konkret tilbakemelding rett inn i selve arbeidsprosesen.

Tilbakemelding vs Råd

  • Du trenger flere eksempler i rapporten.
  • Du bør kanskje bruke et lettere balltre.
  • Du burde ha tatt med noen essensielle spørsmål i din plan.

Disse tre utsagnene er ikke tilbakemeldinger, de er råd. Slike råd er tatt ut av det blå og er i beste fall i retninga av hjelp og i verste fall lite hjelpende og svært irriterende. Med mindre det kommer beskrivende tilbakemeldinger etterpå, er den naturlig reaksjon til eleven: «Hvorfor foreslår du dette?»

Som trenere, lærere og foreldre hopper vi altfor ofte rett til råd uten først å sikre oss at eleven har søkt, grepet og forsøksvis aksepterte tilbakemeldingen rådgivningen er basert på. Ved å gjøre dette, vil vi ofte uforvarende ender opp med bekymrede elever. De blir stadig mer usikre på sin egen dømmekraft og bli avhengig av råd fra eksperter – og derfor bli de paniske over hva de skal gjøre når varierende råd kommer fra forskjellige personer eller ingen råd er tilgjengelig i det hele tatt.

Hvis forholdet mellom råd og til tilbakemeldinger er for stor, kan du prøve å spørre eleven, «Se på tilbakemeldingene, har du noen ideer om hvordan du kan forbedre dette?». Denne tilnærmingen vil bygge større autonomi og tillit over lang tid. Når eleven ikke lenger er nybegynner kan den ofte gi råd selv.

«Se på tilbakemeldingene, har du noen ideer om hvordan du kan forbedre dette?»

Tilbakemelding vs Evaluering og Karakterer

  • Bra jobbet!
  • Dette er en svak oppgave.
  • Du fikk en C på presentasjonen.
  • Jeg er så fornøyd med plakaten!

Disse kommentarene gjør en verdivurdering. De vurderer, evaluerer, roser eller er kritiske til hva som ble gjort. Det er lite eller ingen tilbakemelding her – ingen praktisk informasjon om hva som er skjedd. Som elev vet vi bare at noen andre plassert en høy eller lav verdi på det vi gjorde. Hvordan kan vi gjøre om disse kommentarene til nyttige tilbakemeldinger? Tips: Legg alltid en mental setning etter hver uttalelse av verdi. Eksempelvis

«Godt arbeid: Din bruk av ord var mer presis i denne oppgaven enn i den siste, og jeg så nå scenene helt klart i mitt indre øye.»

«Dette er en svak oppgave: Nesten fra første setning, ble jeg forvirret med hensyn til den opprinnelige avhandlingen og bevisene du gir. I det andre avsnittet foreslår du en annen avhandling, og i det tredje avsnittet beviser du ikke, bare tror. »

Du vil snart finne ut at du kan gi slipp på det evaluerende språket, det tjener ingen nyttig funksjon. Den mest utbredte formen for evaluering, karaktersetting av elever, er så implementert i skolens at vi lett overser hvor ubrukelig den er. Og ser ikke at handlingskraftige tilbakemeldinger er mye bedre for læringen som er målet med skolen.

Karakterer er kommet for å bli, ingen tvil om det – men det betyr ikke at vi kan bruke dem som tilbakemeldinger.

 

Grant Wiggins kilder

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: ASCD.

Mazur, E. (2009, January 2). Farewell, lecture? Science, 323, 50–51.

Advertisements