Stikkord

, , , , , ,

Hensikten med denne teksten er å se på hvordan skoleleder kan skape en trygg ramme rundt personalets ferdighets- og kunnskapsutvikling i didaktisk bruk av IKT i klasserommet (paper: arbeidskrav 1 i skolelederutdanninge NTNU).

I mai 2013 kom forskningsrapporten Sammenheng Mellom IKT-bruk og Læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring fra Universitetet i Bergen (Krumsvik, 2013). Rapporten satte søkelyset på hvordan skoleledere utøver lederskap i teknologitetthete skoler og om Kunnskapsløftet har endret underliggende premisser for skoleledelse. Man ønsket å få kunnskap om hva det er som gjør at noen skoler lykkes bedre med IKT-implementeringen enn andre og rapporten konkluderte med at skoleledelse i en digital tidsalder krever nytenkning. Det er i denne sammenhengen viktig å se på mekanismer som bidrar til at flere dyktige lærere tilsynelatende er nærmest motstandere av didaktisk bruk av IKT i skolen. Denne teksten ønsker å skape en forståelse for lærerens opplevelser og gjennom teori finne løsninger på en utfordring som er velkjent for skoleledere i videregående skole.

I hverdagen blir vi stadig utsatt for læringssituasjoner både med hensikt og uforutsett (Hodkinson og Hodkinson (2004) i Irgens (2007:51). Da du var liten ble du lest for og du hadde bildebøker å bla i, men du lærte selv å bruke verktøyet bok på skolen. Da lærte du å lese og finne frem i tekst og kapitler. Verktøyet kart lærte du å bruke i geografifaget, men du var kjent med verktøyet fra før fordi du hadde sette det blant annet på værmeldingen fra du var liten. På skolen lærte du at de store røde prikkene på kartet var store byer og at grønt område betydde lavere områder enn de gule og brune. I dag har vi så ufattelig mange flere verktøy å bruke i læringsarbeidet at mange har trøbbel med å velge, ”man ser ikke skogen for bare trær”. Man fokuserer på et og et tre. I stede for å se på skogen som en helhet. Usikkerheten rundt hvilke verktøy man bruker når og hvordan man bruker disse gjør at mange vegrer seg. Det er en ferdighet i seg selv å velge det rette verktøyet til en hver tid[1]. Noen har et bevisst forhold til hva de velger bort av utviklingsmuligheter, mens andre igjen er stivnet i mønstre de selv kanskje ikke er klar over (ibid). Mange har blitt usikre i sitt praksisfelt av alt dette nye og det gjør at flere av dem tviholder på gammel og kjent handlingsteori.

For å konkretisere dette er det i teksten brukt et tenkt eksempel fra skolehverdagen en geografilærer. Det er mange mennesker som kan faget geografi, men det er ikke like mange som kan undervise i geografifaget. Forskjellen på en person med fagkunnskapen geografi og en geografilærer er sistnevntes kunnskap om pedagogikk, med didaktikk og metode. En profesjonell utøver er en som har arbeidsoppgaver som ikke uten videre kan overlates til personer uten tilsvarende kompetanse (Irgens, 2007:19).

Læreren er en kunnskapsarbeider og må fra tid til annen oppsøke læringssituasjoner i form av kurs, bøker eller nye praksissituasjoner for å oppdatere seg. Motivasjonen hos læreren kan finnes flere steder. I de fleste læringsteorier er impulser uten i fra sett på som en forutsetning for at læring skal skje. Cato Hambro og Øyvind Skar fremhever i sin grunnbok i psykologi at den viktigste forutsetningen for å lære er viljen til å lære (ibid:51). I lærerens pedagogiske profesjonalitet bør det ligge et ønske om å utvikle seg faglig for å hjelpe elevene videre i deres læringsarbeid. Noen har nysgjerrighet overfor de nye muligheter i fagfeltet. Andre har en ren teknisk interesse som også kan knyttes opp mot skolens samfunnsmandat. Er man profesjonell lærer i dagens teknologiske samfunn er det en forventning om at en beherske de faglige verktøyene som dagens samfunn krever. Ytre påvirkning, motivasjon og eget ønske om å lære er altså essensielt i en læringssituasjon.

Men i jungelen av verktøy; hva skal vår geografilærer lære seg? Og hvordan skal han finne ut hva han trenger? Hvilke verktøy kan gi faget geografi merverdi? Ønsker man å videreutvikle faget eller hjelpe elevene i deres læringsarbeid? Geografilæreren må med andre ord gå inn i faget og se hva som skal til for å følge med i fagets utvikling, øke læringen i faget eller hjelpe innlæringen hos enkelteleven. Han må gjøre en pedagogisk faglig vurdering av hvilke verktøy han kan bruke og gjøre en faglig vurdering over potensialet det enkelte verktøyet har. Pedagogisk bruk av digitale verktøy har med andre ord minst tre mål: å være et læringsverktøy ved å øke eller lette innlæringen, videreutvikling av fag og oppfylle et samfunnsmandat skolen har:

Alle elever som går ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter, som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv (KD 2008:11).

Læreplanen er klar på at de enkelte fagene skal bruke digitale verktøy, men den velger ikke verktøy for lærerne. Elevene skal lære seg kart, men bør også lære GPS og karttjenester som Google Earth, og/eller nettsidene til Kartverket. Dette for å lære digitale veibeskrivelser og ikke minst GPS-koordinater (Hentet fra http://kartiskolen.no). For å lære dette må man ha en periode med verktøyinnlæring. Man trenger ikke lære alt, men man bør ha skaffet seg en oversikt over hvilke muligheter en har til en annen anledning. Neste gang kan det hende at man trenger å vite hvor høyt et fjell er. Dagens digitale verktøy endres stadig og til hvert verktøy kan man bruke mange metoder og dette mangfoldet kan gir en lammelse og gjør arbeidet med fagfeltet vanskelig. De didaktiske spørsmålene hva, hvordan og hvorfor kan ha fått om mulig enda mer betydning i nyere tid. Det er flere måter å gjøre ting på og hvorfor velger man da nettopp det ene verktøyet og den ene metoden fremfor andre?

Forsberg, Lundmark og Wåglund ved Institut för Personal och Företagsutveckling (IPF) i Uppsala har utviklet en 4-trinns læringsmodell som går fra påvirkningen skjer til kunnskapsanvendelse i organisasjonen er et faktum (Irgens 2007:49). Hvert nivå glir inn i hverandre, men for å nå neste nivå er det en del utfordringer og hindringer på veien.

4-trinns læringsmodell som går fra påvirkningen skjer til kunnskapsanvendelse i organisasjonen er et faktum

Vår geografilærer har jobbet i mange år og er dyktig, men han er skeptisk til at dette nye, det er overveldende mye nytt og han finner det tungt å finne ut hvor han skal begynne. Han trenger motivasjon og dette må gjøres på en slik måte at han ønsker å lære. Først da vil det skje en positiv endring som kan føre til varig kunnskap. I læreryrket er det ofte sett på som stas å få dra på kurs. Gjerne på hotell med god mat. Det er en påskjønnelse. Skoleleder kan gi han denne ytre påvirkningen (nivå 1). Videre er det mye opp til vår geografilærer om han vil få en innlæring. Om kurset vil være lærerikt påvirkes av personlige barrierer mot innlæring og ytre forhold som for eksempel kursets kvalitet. Et kurs er en intensjonell og planlagt læringsarena. Vår geografilærer må være aktiv og oppmerksom om han skal få en god innlæring. Om vår geografilærer tviholder på gamle arbeidsoppgaver og kjente rutiner kan det hende at han ikke umiddelbart ser at det kurset handler om er ”instrumentelt” nok (Dewey i Irgens, 2007:53) for han. Han er en profesjonell som ønsker å handle intelligent og adekvat, derfor ser han etter problemløsninger i sitt klasserom som passer inn i hans handlingsteori (ibid:120). Fanger ikke dette nye verktøyet hans nysgjerrighet vil læring være vanskelig. Derfor er der avgjørende at vår geografilærer får gått på et kurs han føler han har behov i sin jobb fordi han selv opplever at hans handlingsteori ikke strekker til. Skal vår geografilærer på kurs må altså dette komme fra han og han må se at dette er nyttig for han. Kurs for lærere må føles nyttige for dem ellers vil det sannsynligvis komme lite læring ut av kurset.

Geografilæreren går kurset og har lært det han var kommet for å lære (Nivå 2). Nå gjenstår det en utfordrende prosess. La oss si han har lært å bruke GPS og Google maps. Men å ha verktøykunnskap er ikke nok til å kunne bruke det didaktisk i undervisningen. Nå skal vår geografilærer gå fra mekanisk innlærte ferdigheter til kunnskapsutvikling ved å koble ferdigheter til eksisterende eller lage helt nye handlingsteorier. Dette har vært et kritisk punkt til alle tider. Går man kurs og ikke får brukt det man har lært umiddelbart vil de nye ferdighetene ofte gå i glemmeboken. Skoleleder må legge til rette for at vår geografilærer får tid og muligheter til å utvikle det faglig pedagogiske konseptet rundt ferdighetene. Hvordan skal han bruke de nye verktøyene i undervisningen? Han må utvikle et undervisningsopplegg og prøve seg frem. Mange lærere føler at å ta helt nyervervede digitale ferdigheter inn i et klasserom er for utfordrende. De har en høy integritet og ønsker å kunne godt det de tar inn i klasserommet. Samtaler rundt denne problemstillingen kan være avgjørende for om lærere tar med seg det nye og usikre inn til elevene. Skapes det en aksept i personalet for å prøve og feile sammen med elevene vil det sannsynligvis skje en mye større utvikling blant lærerne enn om alt skal være godt gjennomprøvd fordi tid er en knapphetsressurs i skolehverdagen.

Vår geografilærer prøver seg frem med flere type oppgaver og arbeidsmetoder sammen med elevene og finner ut hvilke som fungerer bedre enn andre (Nivå 3). Han gjør erfaringer sammen med elevene og han får en kunnskapsutvikling samtidig som han utvikler sin handlingsteori. Nå er han i stand til å anvende GPS og Google maps i flere type oppgaver og metoder og vil kunne ta dette naturlig inn i sin videre undervisningspraksis. Han kan nå oppmuntres til å ta dette videre til sine kolleger.

Om han lykkes i å dele sin nyervervede kunnskap avhenger av det som ofte kalles ”skolekoden” (Arfwedson, 1985) eller det kontekstuelle ved en skole. Er det et miljø for samarbeid og utvikling ved skolen og hvordan legges det til rett for erfaringsdeling og utprøving? Her møter vår geografilærer mange av sine kolleger som kan være skeptiske. Det kan være avgjørende at læreren framsnakkes[2] fra ledelsen, kollegene og ikke minst elevene. Det må skapes rom for at han får vise frem gode praktiske eksempler. Geografilæreren må gi de andre den samme opplevelsen som han hadde at dette er verktøy som er nyttige i flere sammenhenger. Kan GPS og Google maps være nyttige for gymnastikk-, samfunnsfag- og språklærere? Desto flere som ser at dette er nyttige verktøy og kanskje til og syns at dette er morsomt og lærerikt vil framsnakke metodene som vår geografilærer har utviklet. Legges det til rette for samarbeid og et øvet men vennlig påtrykk fra ledelsen vil det være sannsynlig at dette vil gå riktig vei. Organisasjonen vil da sammen finne enda flere metoder og bruksområder (Nivå 5). Det bør nå være mye lettere å introdusere nye digitale verktøy i personalet. Lærerne har lært å manøvrere rundt i nye digitaleverktøy og vil kunne lettere tilegne seg enda flere. I tillegg er det nå letter å starte nye prosjekter for det siste var vellykket. Personalet har nå fått en kompetanse i å tilegne seg ny programvare og skoleledelsen har funnet en metode for utvikle kunnskap i organisasjonen som i stor grad kan overføres til andre prosjekter.

Skoleleder har mange utfordringer på veien til å skape engasjement og kunnskapsutvikling i personalet. Usikkerheten rundt hvilke verktøy vår geografilærer skulle velge og hvilke metoder som var smarte å bruke gjorde han usikker og han trengte trygghet og rom for å utforske. Han var stivnet i gamle handlingsmønstre og trengte et dytt av ledelsen i riktig retning. Men å knytte kursinnholdet opp mot eget fag ligger i lærerens pedagogiske profesjonalitet og det ligger utenfor skoleleders handlingsrom. Den profesjonelle læreren måtte ta mer ansvar for å komme videre. Motivasjonen til å lære og knytte opp til eget fag må ligge i hans profesjonalitet. Ved å innse at i en verden som stadig er i endring vil gårsdagens kunnskap kan være utilstrekkelig vil ønsket hans om å endre egen handlingsteori finnes. Skoleleder må oppmuntre, støtte, vennlig og bestemt påvirke geografilæreren til å ta den nye kunnskapen og ferdighetene videre til resten av personalet. Skolelederen må legge til rette for erfaringsdeling hvor vår geografilærer kan dele erfaringer og inspirere gjennom sine undervisningsopplegg og oppgaver. Men skoleleder er helt avhengig av at resten av personalet er læringsorientert og at også de ser at de har behov for å utvikle egne handlingsteorier. Får vår geografilærer motivert kollegene og en skoleleder som er en engasjert pådriver med god strategi vil dette prosjektet ha alle muligheter til å lykkes. Det vil da senere bli lettere å introdusere nye digitale verktøy og skolen har fått en bedre kompetanse og funnet sin metode i kunnskapsutvikling.

Det er vesentlig at skoleleder er bevisst de mange utfordringene som finnes i organisasjonen og jobber med dem. SMIL-rapporten peker på at mangel på god strategi og engasjement hos skoleledelsen er årsaken til at flere skoler sliter med IKT-satsningen (Krumsvik, 2013). Skolehverdagen er full av arbeidsoppgaver og å finne rom til kreativ pedagogisk utvikling er en utfordring for mange skoler. Didaktisk bruk av IKT i skolen er i mange skoler bygget på personlig kunnskap hos enkeltlærere. Det er mange ivrige lærere som kan mye og skoleledelsen må få delt dette til flere. Det er viktig at organisasjonen blir mindre avhengig av enkeltpersoners kunnskap (Irgens, 2007:56). Det er nyttig med en lokal handlingsstrategi for å få til en strukturert kunnskapsutvikling i hele organisasjonen og den bør forankrer utviklingsplanen i personalet slik at hele personalet kjenner målene og at de kjenner utfordringene som står foran dem. SMIL-rapporten konkluderer med at om man skal lykkes med IKT implementeringen må skoleledere følge opp personalet ved å være engasjert pådrivere og være tydelige på skolens egne IKT-målsetninger (Krumsvik, 2013). Mange lærere føler de har behov for faglig påfyll fordi deres handlingsteori ikke strekker til i alt det nye, da må disse gis muligheter for tiltrengte tid og eventuelle kurs. Personalet må videre få tid og muligheter til å utvikle det faglige pedagogiske konseptet rundt ferdighetene de har lært ellers blir det lett glemt. Skoleledere må ta inn over seg hvor høy faglig integritet mange lærere har og samtaler rundt denne problemstillingen i personalet kan senke terskelen deres for å ta med nye og for mange usikre ferdigheter inn i klasserommet. Å skape rom for prøving og feiling i personalet, og sammen med elevene, kan gi nyttig læring for hele organisasjonen.

Denne teksten har pekt på at det finnes mange strukturelle og personlige utfordringer i skoleutvikling, men med bevisst og strategisk jobbing og evne til forståelse for lærernes handlings- og reaksjonsmønstre så vil mulighetene være gode for å få til en kunnskaps- og ferdighetsutvikling i personalet.

Litteratur

Arfwedson, G. (1985). Hvorfor skoler er forskjellige? Oslo: Tanum Norli.

Irgens, E.J. (2007) Profesjon og Organisasjon Bergen: Fagbokforlaget.

Kartiskole.no (http://www.kartiskolen.no/innhold/kartiskolenno-og-gis-i-undervisningen, Lest 3.september 2013)

Krumsvik, R.J. 2013 Sammenheng Mellom IKT-bruk og Læringsutbytte i videregående opplæring (Forskningsrapport fra Universitetet i Bergen)  Hentet fra http://www.ks.no/PageFiles/41685/Sluttrapport_SMIL.pdf (Lest 5.oktober 2013)

Kunnskapsdepartementet (2008). Kvalitet i skolen.


[1] Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (2012:6) Digitale ferdigheter vil si å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver(…)”

[2] Språkrådet http://www.sprakradet.no/Aktuelt-ord/Framsnakking/ (Lest 12.september 2013) «Å framsnakke er å snakke positivt om mennesker som ikke er til stede. Framsnakking – det motsatte av baksnakking

Advertisements